investigación sobre la importancia de las nuevas tecnologias y aprendizaje matemático en niños con sindrome down: generalización de la autonomía

El presente trabajo analiza el efecto del uso de materiales multimedia en el aprendizaje de contenidos matemáticos y sus posibilidades de generalización a personas con síndrome de Down. Dos grupos de niños fueron instruidos, con distintas metodologías de enseñanza, en los principios de conteo y cantidad. Mientras un grupo trabajó con material multimedia, el otro lo hizo con una metodología tradicional de lápiz y papel. Tras el proceso de enseñanza, ambos grupos fueron evaluados mediante una tarea que simulaba una situación de compra. Los resultados sugieren un claro efecto facilitador de la metodología multimedia en la generalización de los conceptos y habilidades básicos de conteo en niños con síndrome de Down.

1. Introducción

Uno de los objetivos deseables de cualquier aprendizaje, al menos desde un punto de vista educativo, es el de conseguir la generalización de los conocimientos a contextos distintos de los utilizados durante su proceso de adquisición. Sin embargo, es bien sabido que los niños con síndrome de Down (SD) presentan serias dificultades de generalización. Es por esto que la consecución de esta transferencia del aprendizaje es uno de los mayores retos en la enseñanza de estas personas. Así, algunos trabajos demuestran que los problemas de generalización se observan ya en las primeras etapas de la vida del niño con SD y en diferentes áreas de su desarrollo. Salzberg y Villani (1983) observaron, por ejemplo, que la imitación vocal no se generalizaba al ambiente del hogar hasta que se llevaba a cabo un entrenamiento específico.

Una de las áreas de conocimiento en la que mayores dificultades de aprendizaje y generalización presentan las personas con SD es la de las matemáticas (Faragher y Brown, 2005). De hecho, la literatura al respecto enfatiza que estas personas muestran problemas incluso con la adquisición de conceptos y habilidades matemáticos fundamentales (e.g., Byrne y otros, 1995; Carr, 1988; Gijón, 2000; Nye y Bird, 1996); contenidos estos que se suponen pilares básicos tanto para el posterior aprendizaje de nuevos y más complejos conceptos matemáticos, como para su desenvolvimiento y desarrollo social. Uno de los ejemplos más significativos en este sentido tiene que ver con el manejo del dinero. Una actividad diaria para la que resultan imprescindibles la habilidad de contar y el concepto de cantidad. Por ello, el aprendizaje de estos primeros contenidos lógico-matemáticos es fundamental en la vida académica y social de estas personas pues, por un lado, permitiría un acercamiento a contenidos de mayor complejidad y abstracción y, por otro, facilitaría su integración activa en la sociedad. Todo esto permite pensar en la importancia de planificar situaciones de enseñanza que favorezcan la posterior generalización de aprendizajes, así como la necesidad de intentar establecer ejercicios de práctica vinculados a situaciones de la vida diaria.

Un reciente estudio realizado por Faragher y Brown (2005) sugiere la importancia de considerar la habilidad numérica como un índice de calidad de vida para las personas con SD. En concreto, hacen referencia al termino “numeracy” (alfabetización numérica) que desde finales de los cincuenta ha sido entendido como el equivalente, en el ámbito de las matemáticas, a lo que conocemos como alfabetización en el ámbito de la lectura y la escritura. El trabajo de estos autores se centra en conocer hasta qué punto la alfabetización numérica puede ser el desencadenante y el facilitador de una garantía de calidad de vida de adultos con SD. Para ello, analizan el uso que hacen estas personas de las habilidades numéricas y en qué medida esto influye o puede verse favorecido por su calidad y estilo de vida.

Según su estudio, las personas con SD poseen y usan contenidos matemáticos en función de la cantidad y riqueza de los contextos en que se desenvuelven, lo que supone una mejora de su calidad de vida. La adquisición de contenidos lógico-matemáticos ligados a experiencias de la vida diaria les permite observar los beneficios que les repara su utilización. En conclusión, no parece que pueda ser un objetivo suficiente que las personas realicen sumas perfectamente sobre el papel, si no son capaces de aplicar esa habilidad para resolver una situación problemática en el supermercado. La idea sería, más bien, diseñar condiciones y situaciones aprendizaje orientadas hacia su aplicación a la vida cotidiana. No obstante, parece obvio que para ello deban tenerse en cuenta las características de las personas con SD y planificar las actuaciones de enseñanza a partir de ellas (Borbones y Golano, 1998).

El ordenador como facilitador del aprendizaje

Existe una ingente cantidad de estudios que demuestra la bondad del ordenador como herramienta de enseñanza de contenidos matemáticos en niños con y sin necesidades educativas especiales (e.g., Boone, Higgins y Notari, 1996; Chen y Bernard-Opitz, 1993; Clements, 2002; Davidson, Elcock y Noyes, 1996; Heimann y otros, 1995; Shilling, 1997; Talley, Lancy y Lee, 1997). Por ejemplo, Brinkley y Watson (1987) encontraron que niños de tres años realizaban mejor tareas de clasificación de objetos mediante la simulación en el ordenador, que con objetos reales. Char (1989) mostró que un grupo de niños sin necesidades educativas especiales aprendían determinados contenidos lógico-matemáticos de forma más rápida y significativa cuando utilizaban el ordenador como herramienta. En esta misma línea, Clements y sus colegas (Clements y Nastasi, 1993; Clements y Samara, 2002) mostraron que los niños que utilizan el ordenador durante el aprendizaje de la aritmética adquirían un pensamiento conceptual de más alto nivel que aquellos que lo hacían de forma tradicional. Langone y otros (1999), por su parte, encontraron que los alumnos con dificultades de aprendizaje enseñados con material multimedia realizaban mejor tareas de emparejamiento que alumnos que habían sido instruidos sin el uso de este material.

En su conjunto, todos estos resultados permiten pensar en la importancia que el uso del ordenador podría tener para la enseñanza de conceptos matemáticos en personas con SD. Además, podría pensarse que gracias a las posibilidades de individualización que presenta este medio sería fácil conseguir la simulación de múltiples contextos, lo que proporcionaría mejores condiciones para la posterior generalización de los contenidos y habilidades aprendidos.

En ese sentido, el principal objetivo de este trabajo es el de explorar las posibilidades del ordenador como instrumento de enseñanza que ayude en la posterior generalización de conocimientos y habilidades matemáticos. En concreto, se centra en los contenidos de conteo y cantidad por considerarlos la base fundamental sobre la que se asientan gran parte de los posteriores aprendizajes lógico-matemáticos.

Como se sugirió anteriormente, para optimizar el proceso de enseñanza en las personas con SD han de tenerse en cuenta algunas de sus características que, de otra manera, podrían limitar sus posibilidades de aprendizaje. Por ejemplo, sus alteraciones sensoriales podrían dificultar el acceso a la información (Dahle y Baldwin, 1992; 1994, Pueschel y Sustrova, 1997), y sus deficiencias del procesamiento, especialmente en la modalidad auditiva, podrían hacer más difícil la adquisición y consolidación de conocimientos y habilidades (Lincoln y otros, 1985; Marcell y Amstrong, 1982; Pueschel, 1990; Rondal y otros 1997).

Sin embargo, algunas de estas características podrían ser contrarrestadas con el uso del ordenador como instrumento de enseñanza, por ejemplo, al permitir la adaptación de la presentación de la información a las necesidades del usuario. En esta línea, Buckley (1995) atribuyó la facilitación del aprendizaje proporcionada por el ordenador al hecho de que la mayor parte de la información sea presentada por el canal visual, además del auditivo.

Por otro lado, los problemas en el funcionamiento de la memoria de trabajo que presentan las personas con SD (e.g. Byrne y otros, 1995; Florez, 1990; Jarrold y Baddeley, 2001) requerirían el uso de materiales que puedan ser presentados de forma reiterada y flexible para facilitar su organización y elaboración. Además, sus dificultades en atención sugieren la necesidad de ayudarles a focalizarse sobre los elementos relevantes de la tarea (Flórez, 1999; Nadel, 1988; Rondal y otros,1997). En este sentido, la individualización y secuenciación de las tareas que permite el ordenador podría ayudar a solucionar estas dificultades mediante la presentación de la información relevante en el momento y la forma oportunos.

Otras posibilidades que presenta el software multimedia están relacionadas con su poder motivacional. Chen y Bernard-Opitz (1993) han demostrado la influencia positiva del ordenador sobre la conducta y el aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales. Además, el material multimedia permite concretar determinados contenidos mediante estructuras dinámicas de presentación (por ejemplo, mediante elementos en movimiento e inclusión de ejemplificaciones y experiencias), que podría permitir salvar sus problemas en pensamiento abstracto. Así, el uso de una metodología que utilice material multimedia como instrumento formativo podría facilitar el acceso a la información y el aprendizaje de las personas con SD, siempre que estos materiales resulten accesibles a estas personas (Ortega-Tudela y Parras, 2002).

En resumen, parece obvia la necesidad de tener en cuenta las características de las personas con SD, en especial aquellas que afectan a sus procesos de aprendizaje, para poder ofrecer una respuesta adecuada a sus necesidades. En este sentido, el material multimedia parece ser una buena herramienta para adaptar el contexto de aprendizaje a las particularidades de estas personas. No obstante, no debe olvidarse la enorme variabilidad individual en relación con la presencia y grado de las dificultades de aprendizaje de las personas con SD.

Principios de conteo

En este estudio, se pretende explorar la capacidad de niños con SD para aprender contenidos lógico-matemáticos, especialmente, en conocer hasta qué punto el uso del ordenador podría ayudar a generalizar los conceptos y habilidades adquiridas a contextos distintos a los puramente académicos. Nos centraremos en el aprendizaje de conteo y cantidad dada su importancia como elementos vertebradotes de futuros aprendizajes matemáticos más complejos. En concreto, en la adquisición de tres de los principios de conteo enunciados por Gelman y colaboradores (e.g., Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983; Gelman, Meck, y Merkin, 1986). Estos autores proponen que para poder contar de forma eficiente, debe poseerse un conjunto de principios de conteo. Este conjunto sobre el “cómo” contar engloba a cinco principios individuales. El principio de “correspondencia uno a uno” establece que a cada objeto le debe corresponder una, y sólo una, etiqueta numeral, sin que ningún objeto se cuente dos veces y ninguno se quede sin contar. En segundo lugar, el principio de “serie estable” hace referencia a la necesidad de utilizar una serie constante y convencional de números que en nuestro caso es la secuencia decimal. El principio de “cardinalidad” establece que el ultimo número de la serie contada responde a la pregunta de “¿cuántos hay?” e indica la cantidad de elementos en el conjunto. Sin embargo, este procedimiento para probar el concepto de cantidad ha sido criticado por algunos autores. Frye y otros (1989), por ejemplo, consideran que responder a la pregunta ¿cuántos hay? con el último número contado no implica necesariamente la comprensión de la cardinalidad de un conjunto. (en adelante precantidad). Sin embargo, se asume que realizar correctamente la tarea de dar un conjunto “X” de elementos cuando son solicitados por otra persona requiere, necesariamente, la comprensión de la cardinalidad del conjunto solicitado (Frye y otros, 1989). Por ello en el presente estudio se hizo también uso de esta tarea (en adelante “Dar X”) que proporciona una medida más fiable de la ejecución de este principio.

Los otros dos principios enumerados por Gelman y colaboradores son: “Irrelevancia en el orden”, que implica que podemos contar en diferentes direcciones y sentidos siempre que mantengamos el principio de correspondencia uno a uno; y “abstracción”, que implica la necesidad de saber que todos los objetos que formen una colección pueden ser contados.

ESTUDIO

Como se comentó anteriormente, el objetivo del presente estudio era conocer hasta qué punto el ordenador puede resultar un instrumento útil de enseñanza para ayudar a la generalización de conocimientos y habilidades matemáticos. A partir de lo expuesto anteriormente respecto a las posibilidades del material multimedia, esperábamos encontrar un efecto beneficioso de la enseñanza asistida por ordenador en la adquisición y generalización de de los conceptos y habilidades que subyacen a los principios de conteo descritos anteriormente. Un efecto mayor al que cabría esperar si la enseñanza se llevara a cabo mediante un procedimiento tradicional de lápiz y papel.

2.-Método

2.1. Participantes

En el estudio participaron 18 niños con SD asistentes a la Asociación SD “Jaén y provincia”. En un primer momento se comenzó a trabajar con 23 niños aunque, debido a la mortandad experimental, al finalizar el trabajo se disponía de 10 niños en el grupo experimental (7 niños y 3 niñas) con una media de edad de 6.3 años (DT = 2.3) y ocho en el control (3 niños y 5 niñas) con una media de edad de 6.8 (DT = 2.1). La asignación de los sujetos a los grupos fue aleatoria.

Estos niños fueron elegidos por no tener adquiridos, ninguno de ellos, los contenidos de conteo y cantidad una vez analizadas las competencias curriculares. Una comparación de los dos grupos antes de comenzar con los programas de enseñanza confirmó que no existían diferencias significativas entre ellos en ninguna de las pruebas.

2.2. Diseño

El estudio implicaba un diseño unifactorial entregrupos. La variable independiente fue el tipo de herramienta utilizada en el proceso de enseñanza (ordenador en el Experimental vs. fichas de lápiz y papel en el Control). El posible efecto de esta variable se evaluó mediante un grupo de tareas multimedia y de generalización.

2.3. Material y Procedimiento

2.3.1. Procedimiento de las sesiones de aprendizaje.

Durante el tiempo que duró todo el proceso de enseñanza se llevaron a cabo un total de 15 sesiones de instrucción que diferían en ambos grupos. A continuación se describen las características de cada uno de ellos. Todas las sesiones, tanto las de evaluación como las de entrenamiento, se realizaron de forma individualizada y seguían el mismo procedimiento.

Grupo Experimental. El entrenamiento en este grupo se realizó con el programa informático multimedia Mis primeros pasos con Pipo (Cibal Multimedia) (Figura 1). En concreto, a través de dos actividades de este programa. En estos ejercicios los niños debían realizar el conteo de diferentes conjuntos de peces y asociarlos a la cantidad solicitada, en el caso de uno de los juegos y, en el otro, contar los globos que llevaba en la mano una muñeca. Cada uno de los juegos presentaba tres niveles de dificultad en función de los elementos a contar (1 a 10 elementos). Los niños pasaban de nivel al realizar un ochenta por ciento de las demandas sin error en su primer intento. No obstante, la duración del ejercicio varió en función de la ejecución del niño, ya que tenía que realizar doce demandas en cada uno de los ejercicios.



Figura 1. Pantallas del programa
“Mis primeros pasos con Pipo”

Grupo Control. En este caso, el periodo de formación se realizó con fichas de lápiz y papel, para lo cual se imprimieron en color las pantallas de los juegos de Mis primeros Pasos con Pipo. Así, se realizaban los mismos juegos que en el grupo experimental pero con la mediación del profesor y no del ordenador. La idea era minimizar las diferencias entre los grupos en relación con el material y las tareas (ver Figura 1). El desarrollo de los ejercicios era la misma que con el ordenador. Sin embargo, las tareas de entrenamiento se realizaban en fichas impresas y tanto la información adicional como las ayudas las proporcionaba el experimentador, aunque eran del mismo tipo que las ofrecidas por el material multimedia. La evolución de un nivel a otro se realizó de la misma forma que con el ordenador. Como para el grupo experimental, las tareas presentadas en cada ejercicio también eran doce.

2.3.2. Procedimiento en las sesiones de evaluación.

Los niños de ambos grupos fueron evaluados siete veces distintas durante el período de enseñanza-aprendizaje. No obstante, y dado los objetivos del presente artículo (para otras tareas ver Ortega-Tudela y Gómez-Ariza, 2006), sólo se consideraran a todos los efectos dos de las evaluaciones realizadas: la primera (inicial), que permitía asegurar la ausencia de diferencias significativas entre ambos grupos antes del comienzo del entrenamiento, y la última (generalización), dos semanas después de acabar el período de enseñanza.

En todas las sesiones de evaluación, el orden de presentación de las pruebas y el de los estímulos fue contrabalanceado a través de los sujetos. La idea era evitar efectos de cansancio y de aprendizaje de las secuencias.

Evaluación inicial. En esta sesión se evaluó la ejecución de los niños en los principios de conteo y cantidad a través de ejercicios en los que se tenía que realizar el conteo de series de elementos. Se utilizaron dos materiales multimedia diferentes. El primero de ellos presentaba conjuntos de elementos hasta una cantidad máxima de diez objetos. En el segundo, el niño tenía que realizar el conteo de un conjunto de 20 elementos. Para realizar el conteo de estos materiales, los niños debían poner en práctica los principios aprendidos de correspondencia, serie estable y precantidad. Por otro lado, la evaluación inicial también implicaba una tarea manipulativa en la que se debían entregar al experimentador conjuntos de objetos solicitados, y cuya cantidad variaba de 1 a 10 objetos.

Generalización. Esta sesión implicaba una situación de compra en la que los alumnos de ambos grupos debían poner en práctica lo aprendido para conseguir una serie de premios. En ella se mostraba a los alumnos un cajón con diferentes compartimentos en los cuales había cuatro tipos de golosinas, y cada una de ellas con un valor asignado (1, 5, 10 y 15). Se dio a los niños un total de treinta y una fichas cuadradas, ofrecidas en conjuntos menores pero siempre en una cantidad superior a las requeridas para la ejecución de la tarea. De ese conjunto inicial, los niños tenían que dar la cantidad solicitada para conseguir cada una de las golosinas. Así, en primer lugar, el experimentador preguntaba qué golosina quería y el alumno debía contar y dar la cantidad exacta de fichas para conseguirla. Mientras los niños realizaban el conteo de las fichas se medía la ejecución en relación con los principios de correspondencia, serie estable y cantidad (dar “x”) en cuatro condiciones diferentes (1, 5, 10 ó 15 objetos).

3. Resultados

Las tablas 1 y 2 resumen los resultados de ambos grupos en las distintas tareas utilizadas en la evaluación inicial. La Tabla 1 recoge la ejecución en la tarea de 10 elementos en todos los principios estudiados, además de la ejecución en el principio de serie estable en la tarea de 20 elementos y la ejecución en la tarea manipulativa de dar “x”. Por su parte, la Tabla 2 muestra los porcentajes de niños de ambos grupos que realizan correctamente la tarea de 20 elementos (principios de correspondencia y precantidad).

Como era de esperar, la ejecución de ambos grupos en esta primera evaluación (antes del proceso de enseñanza) fue equivalente. Lo que queda del presente apartado se dedicará a describir los resultados de ambos grupos en las pruebas de generalización.
Los análisis estadísticos implicaban la comparación entre ambos grupos mediante contrastes de medias (mediante análisis de la varianza, ANOVA) o de proporciones (mediante la prueba c2). En todos los casos, el nivel de significación estadística utilizado fue del 5%.

Correspondencia ítem-objeto en Generalización. La recogida de datos en esta prueba se realizó en función de si los alumnos eran capaces de realizar la correspondencia item-objeto en los cuatro conjuntos de objetos (1-5-10-15 fichas) que tenían que entregar. El análisis de datos se llevó a cabo sobre las proporciones de sujetos de cada grupo que realizaban las tareas de forma correcta, utilizando el estadístico c2 modificado de Yates. A continuación, se describirán los resultados de los contrastes para cada uno de los cuatro grupos de objetos.

Para el caso de un único objeto presentado no aparecían diferencias entre ambos grupos. El 100% de los participantes en el estudio realizó esta tarea sin ningún tipo de error (c2 (1) = 0’0). Respecto al conjunto de cinco objetos, el análisis reveló que tampoco existían diferencias significativas entre ellos, c2(1) = 0’85, p > 0’35. El 75% de los niños del grupo control y el 100% de los del grupo experimental realizaron correctamente la tarea. Una distribución de frecuencias idéntica se produjo con el conjunto de 10 elementos, por lo que tampoco se observaron diferencias significativas entre los dos grupos (c2 (1) = 0’85, p > 0’35). La única diferencia entre los dos grupos de niños aparecía en la tarea en la que el conjunto era de 15 objetos (c2 (1) = 38’6, p < 0’05). Mientras sólo el 50% de los niños del grupo control realizaron la prueba correctamente, el porcentaje en el grupo experimental fue del 100%.

Tarea de Serie Estable Adquirida en Generalización. Como la anterior, esta tarea se divide a su vez en cuatro subtareas, dependiendo del tamaño del conjunto de elementos presentado (1, 5, 10 y 15). Los niños habían de contar hasta cada uno de estos cuatro números manteniendo la serie estable convencional a la hora de entregar las fichas al experimentador. La puntuación de cada alumno en cada caso correspondía al último número de la serie estable que producían correctamente. En el caso de un único objeto, todos los niños de ambos grupos eran capaces de contar un objeto. Sin embargo, la ejecución en las restantes tres series (5, 10 y 15) mostró ser diferente para cada uno de los dos grupos de enseñanza (ver Figura 2).

En la subtarea de 5 elementos, el ANOVA sobre las puntuaciones reveló que el grupo multimedia obtuvo, en promedio, una mejor puntuación que el grupo control, F(1, 16) = 11’12, MCe = 1’8, p < 0’01. En este mismo sentido, y respecto a la serie de diez elementos, el tamaño de la serie estable producida también dependía del grupo, F(1, 16) = 8’56, MCe = 7’1, p < 0’01. Por último, en la serie de 15 elementos también se observó una mejor ejecución en el grupo experimental, F(1, 16) = 8’70, MCe = 10’68, p < 0’01, a pesar de que ninguno de los grupos consiguió realizar la serie adecuadamente.



Figura 2. Ejecución de ambos grupos en el principio de Serie estable adquirida en las cuatro condiciones evaluadas (1, 5, 10 y 15 objetos).


Tarea de Cantidad “Dar X” en Generalización. En este caso, el alumno debía entregar el número correcto de fichas solicitado por el experimentador para conseguir la golosina deseada. Los cuatro grupos de fichas que se pedían correspondían al “precio” que se le había puesto a los objetos que querían conseguir (1, 5, 10 y 15 fichas). Para analizar la ejecución en las cuatro condiciones de la tarea se utilizó el estadístico c2 (corregido de Yates).

Los resultados mostraron que no había diferencias entre ambos grupos ante la petición de un único objeto. El 100% de los niños de ambos grupos realizó la tarea correctamente. Sin embargo, un mayor porcentaje de niños del grupo experimental (100% frente a un 37’5% del grupo control) mostró realizarla de forma adecuada cuando el conjunto a entregar era de cinco elementos (c2 (1) = 5’82, p = 0’01).

No obstante, ante las peticiones de 10 y 15 objetos ambos grupos presentaban una ejecución similar. En la tarea de 10 elementos, ningún niño del grupo control y sólo el 40% de los del grupo experimental la realizó adecuadamente (c2(1) = 2’81, p > 0’9). En el caso de los 15 objetos, ninguno de los niños del estudio completó la tarea.

4. Discusión

El objetivo principal de este trabajo era estudiar la posible facilitación del ordenador en el aprendizaje de habilidades matemáticas y su generalización en personas con SD. Los resultados hallados avalan por completo nuestra hipótesis, mostrando la bondad del material multimedia en la adquisición de este tipo de contenidos en personas con SD. Aunque el rendimiento de ambos grupos era similar en todas las tareas antes del comienzo de la enseñanza, el grupo de niños que aprendió mediante el uso de material multimedia mostró una mejora sustancial tras el período de formación. Un cambio que no se observó en el grupo de enseñanza mediante lápiz y papel. Así, la utilización del multimedia parece facilitar la adquisición de habilidades matemáticas simples, pero especialmente importantes tanto desde un punto de vista académico como social (Faragher y Brown, 2005).

Nuestro principal objetivo era explorar la persistencia del aprendizaje dos semanas después de que concluyese el proceso de enseñanza, mediante una tarea y un contexto diferentes a los utilizados durante la instrucción (generalización de lo aprendido). Para ello se simuló una situación de compra-venta en la que los niños debían poner en práctica los principios de conteo supuestamente adquiridos. Así, podían conseguir cuatro chucherías si daban al investigador el número de fichas correspondientes al valor de cada una de ellas (1, 5, 10 y 15 fichas). Esta tarea permitía evaluar la adquisición de los principios descritos por Gelman y Gallistel (1978). Hasta el punto en que los niños tengan consolidados los conceptos que subyacen a tales principios, sería esperable una ejecución paralela a la encontrada al finalizar la formación (para un análisis detallado de la ejecución de ambos grupos en las tareas de seguimiento véase Ortega-Tudela y Gómez-Ariza, 2006).

Respecto al principio de correspondencia, se observó que fue sólo ante la serie de quince elementos cuando existían diferencias entre los grupos. Todos los niños del grupo de multimedia realizaban correctamente la tarea con los cuatro conjuntos utilizados. Sin embargo, la tendencia en el grupo control describía una disminución paulatina en el número de niños que aplicaban adecuadamente el principio. Sólo el 50 % de ellos conseguía el objetivo con el conjunto mayor. El aumento en el número de objetos a contar supone que los alumnos han de poner en juego estrategias para diferenciar los elementos ya contados de los que aún quedan por contar (Baroody, 1988; 1992). Esto parece resultar complicado en los niños del grupo control. El comportamiento del grupo experimental, sin embargo, corrobora nuestra hipótesis de que la enseñanza multimedia facilita la capacidad de generalización de conocimientos. Así, el principio de correspondencia parece adquirirse con mayor facilidad cuando las situaciones de enseñanza presentan materiales dinámicos, que promueven la adquisición del mecanismo que permite señalar y adjudicar una etiqueta numérica a cada uno de ellos. En este sentido, la ejecución del grupo experimental parece haberse desligado de las situaciones en las que se aprendieron los principios de conteo y cantidad. Los alumnos que han aprendido con material multimedia se muestran más capaces que los del grupo control para extrapolar los conocimientos adquiridos, así como utilizarlos en otros contextos en los que se requiere su aplicación.

Por otro lado, y respecto al principio de serie estable, el patrón de ejecución era diferente entre los grupos ya desde el segundo conjunto pedido (5 objetos). El aumento del conjunto de elementos a contar implica, claramente, una peor ejecución para el grupo control. Ha de subrayarse que en esta tarea de generalización no se pedía al niño que contara las fichas que tenía que entregar. Únicamente se le decía que para conseguir una determinada golosina tendría que dar “x” fichas. Congruente con nuestra hipótesis de partida, los niños del grupo multimedia eran capaces de hacer uso de las habilidades de conteo necesarias para ofrecer la cantidad solicitada. Sin embargo, el grupo control se limitaba a dar un puñado de fichas sin poner en práctica las habilidades que requiere el conteo. Por tanto, no se producía generalización por parte de este grupo de niños, lo que sugiere que los contenidos aprendidos están mucho más ligados a la situación de enseñanza que en el grupo experimental. La serie convencional de números utilizada en nuestra cultura decimal parece ser menos accesible a los niños que aprenden mediante el método tradicional.

El grupo multimedia, sin embargo, parecía haber consolidado el principio de serie numérica e, incluso, hacer uso de él en una situación diferente a la utilizada en las pruebas académicas convencionales y utilizadas durante las sesiones de entrenamiento. De hecho, de forma espontánea hacen uso de ese principio para resolver de forma adecuada un problema con el que podrían encontrarse en la vida real, como el de comprar la golosina que desean. Esta facilitación podría deberse al constante trabajo de repetición de la serie numérica que se realiza con el ordenador. Una de las características que se han señalado como ventajas del ordenador frente a la enseñanza tradicional es su “eterna paciencia”. Ante una respuesta errónea por parte del alumno, el ordenador repetirá el mismo contenido y en la misma forma, tantas veces como sea necesario. Algo que puede favorecer la adquisición de contenidos que exigen cierto grado de repetición para su aprendizaje, como el de la serie numérica convencional.

Respecto a la aplicación del principio de cantidad, y en comparación con la de los otros principios, se observó una inferior ejecución en los dos grupos de niños. Desde luego, esta tarea entraña una mayor dificultad que las anteriores ya que exige aplicar simultáneamente los principios de correspondencia y serie estable. Cualquier error en el proceso de aplicación generaría dar una cantidad diferente a la solicitada. El empleo de la serie numérica no implica necesariamente al concepto de cantidad. Como señalan Frye y cols. (1989) y Wynn (1990; 1992), a pesar de hacer uso de la serie numérica los niños pueden terminar ofreciendo un puñado arbitrario de objetos al experimentador ante la petición de un determinado número de éstos. En nuestro estudio, ambos grupos daban correctamente un objeto cuando se les pedía. Sin embargo, cuando se solicitaban más de cinco elementos los niños del grupo control presentaban más errores que los del grupo experimental.

Como ya señalamos con anterioridad, la ejecución del grupo control en el establecimiento de la serie estable disminuía considerablemente a partir de la presentación del conjunto de 5 elementos. Es en este mismo conjunto donde se produce el descenso en ejecución en el principio de cantidad, posiblemente provocado por la incorrecta ejecución en la serie estable, lo que hace que se falle a la hora de otorgar una cantidad. Si el niño se equivoca en la serie estable convencional, aunque aplique correctamente el principio de correspondencia, no será capaz de ofrecer la cantidad solicitada.

La totalidad de los niños del grupo experimental, sin embargo, realiza correctamente la petición de cinco objetos. Es ante la petición de diez elementos donde comienzan a observarse errores. De hecho, sólo el 40% de ellos realiza bien la tarea de dar en esta condición y ninguno consiguió dar al experimentador la cantidad solicitada en la de 15 objetos. Algo que pone de manifiesto un límite en la capacidad de generalización del grupo de aprendizaje multimedia. No obstante, parece claro que la ejecución diferencial de ambos grupos podría explicarse por la mejor comprensión del concepto de cantidad en los niños que han aprendido mediante una metodología multimedia. Éstos, además de haber consolidado los principios de correspondencia y serie estable, parece que pueden usarlos en situaciones que los requieren mejor que los niños que aprenden con el método tradicional.

En conjunto, por tanto, nuestros resultados muestran un efecto beneficioso de la metodología de enseñanza multimedia en el aprendizaje de conceptos matemáticos simples en niños con SD. Más aún, sugieren la bondad de este tipo de metodología para transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Esto contrasta con los efectos de la utilización de materiales y metodologías tradicionales, basadas en tareas de lápiz y papel, que parecen favorecer aprendizajes excesivamente ligados a las situaciones en las que se adquieren (Faragher y Brown, 2005). En este sentido, los resultados de este trabajo están en consonancia con los encontrados en otros estudios en los que se señala la importancia de las nuevas tecnologías para el aprendizaje de poblaciones con necesidades educativas especiales (e.g., Bernardo, Bernardo y Herrero, 2005).

La investigación presentada aquí abre un gran abanico de posibilidades para futuros estudios en referencia al aprendizaje de las personas con SD. El material multimedia puede optimizar los procesos de aprendizaje de estas personas siempre que se adecue a sus características y necesidades. De esta manera, el uso de materiales multimedia puede ofrecer posibilidades de individualización y respuesta a las demandas de estas personas, y no sólo en el ámbito de las matemáticas. La elaboración de materiales multimedia, y la adecuación de los ya existentes a las necesidades de las personas con SD, puede brindar nuevos escenarios de aprendizaje que dinamicen los procesos de adquisición y consolidación de conocimientos así como su generalización a situaciones de la vida cotidiana. Por otro lado, el acercamiento del profesorado al uso de estas tecnologías y la desmitificación de la complejidad de su uso y creación, puede ofrecer herramientas sencillas pero tremendamente útiles que acerquen determinados contenidos, antes vetados, a las personas con síndrome de Down.

Las tic, Igualdad de condiciones y entradas de acceso especiales

Uno de los beneficios especiales de la tecnología es la diversidad de maneras en que se puede poner en igualdad de condiciones a los niños que tienen necesidades especiales, si se apoyan sus esfuerzos para comunicarse, explorar, jugar independientemente o cooperar con un compañero. En contraste, muchos productos y estrategias que se diseñaron inicialmente para responder a las necesidades especiales de los niños ahora desempeñan un papel útil en los entornos normales de aprendizaje a temprana edad. Tal y como las entradas de acceso especiales han hecho la vida más fácil para las personas con sillas de ruedas, bicicletas y carros de mano, los niños normales obtienen los beneficios de herramientas más accesibles y significativas como Touch Windows, programas de software que hablan, y teclados alternos como IntelliKeys que utilizan teclados especiales que se ponen sobre el teclado normal y que tienen dibujos y palabras.

Los niños discapacitados también se benefician de herramientas de tecnología básica, tales como interruptores grandes parecidos a botones para controlar con facilidad y seguridad los electrodomésticos, y dispositivos sencillos de comunicación que permiten que el niño toque uno o más dibujos para que "hablen" por medio de un mensaje grabado. Los maestros que tienen experiencia combinan estas herramientas de tecnología avanzada y básica con materiales más familiares para los niños pequeños a fin de proveerles a los niños discapacitados experiencias esenciales del aprendizaje a temprana edad, las que de otra manera serían inaccesibles, y facilitar oportunidades de aprendizaje para todos los niños.

Estos esfuerzos prolongados han dado resultados positivos. En un estudio realizado por el Proyecto de Intervención de la UCLA, los parvularios y niños preescolares con discapacidades mostraron más participación activa, goce y roce social durante las actividades con la computadora apropiadas para su edad que incluían a sus compañeros y adultos, que durante actividades con una estructura parecida que no tenían que ver con la computadora (Howard et al., 1996). Otro programa en Sioux Falls, SD, utilizó computadoras y dispositivos asistenciales para las sesiones donde se leen cuentos, y se descubrió que "los niños con discapacidades aumentaron su interacción espontánea, su capacidad para esperar su turno, capacidad para expresar sus deseos o necesidades, y habilidades sencillas para solucionar problemas" (Baldwin et al., 1996).

"Hora de la Divulgación de la Tecnología"(TOT - siglas en inglés), un nuevo proyecto piloto de alfabetización para niños de cuatro años con discapacidades y obstáculos educativos pone a prueba estos hallazgos. Judy Timms, directora del Centro de Acceso a Computadoras de Carolina, refiere que, "Ya sabemos que los buenos programas de software y la tecnología asistencial, utilizados eficazmente por maestros capacitados, pueden crear igualdad en las aulas para los niños con discapacidades. También, a los niños de entornos económicamente desfavorecidos les proveen de confianza en sí mismos y de importantes conocimientos que les ayuden a alcanzar el nivel de sus compañeros con un desarrollo normal." El TOT es una colaboración de la CCAC, las Escuelas Charlotte-Mecklenburg y tres proveedores de tecnología innovadora.

Los programas como el TOT que tienden la mano a los niños económicamente desfavorecidos son esenciales, pero, generalmente "los alumnos que más necesitan la tecnología son los que menos acceso tienen" (ETS, 1997; NAEYC, 1994). Las guarderías de niños y los centros preescolares que atienden a niños de ambientes económicamente desfavorecidos tienen la oportunidad de igualar las condiciones de estos niños ya que por medio de las computadoras les proveen de experiencias para un desarrollo apropiado.
Para terminar mostraremos un amplio catálogo de dispositivos periféricos especialmente diseñados para la utilización de gentes no solamente con síndrome de down sino que también con otras discapacidades (en su mayoría motrices).

Discover Board:
Discover Board es el único teclado alterno completo para la computadora. Las teclas grandes, ancho-espaciadas quitan las barreras de acceso para los estudiantes individuales con el control motor limitado. El discurso integrado reduce la necesidad de constantemente verificar la pantalla, incluso en los programas no-hablados.
Discover Board le permite que adapte el teclado fácilmente para emparejar las necesidades del estudiante al leer, mientras escribe, mientras se comunica y controla la computadora.




Use Discover Create: para modificar las cubiertas (de los teclados) o hacer unas totalmente nuevas para apoyar las habilidades específicas, tal como aprender a tomar decisiones, sonetos, rimas o escribiendo auténticos comienzos de historias y palabras completas. Usted puede usar el discurso humano grabado para ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento fonético o para mantener una voz de edad-apropiada para su comunicación. El panel de control en-pantalla Descubre que les permite a maestros que ajusten el discurso y escenas de contestación de toque al instante según las necesidades del estudiante. Discover:Board convierte el acceso de computación limitado en las oportunidades de aprendizaje ilimitadas.

Discover Kenx:
Discover Kenx es la herramienta de acceso de computación versátil, integrada con tres métodos de acceso que permite a los maestros trabajar con muchos estudiantes diferentes a lo largo del día. Cuando los maestros aprenden un método de acceso, ellos los conocen todos porque todos los métodos de acceso Discover comparten una interfaz común. Esto hace fácil de usar Discover:Kenx para hacer valoraciones y ajustes de la hechura para las diferencias individuales. Ponga Discover:Kenx en cualquier computadora que se usada por varios estudiantes durante el día y funciona con cualquier aplicación.

Discover Kenx tiene un plan de múltiples-usuarios que le permite personalizar el acceso por muchos estudiantes diferentes. Acomode estudiantes en niveles de aprendizaje individuales desde la alfabetización emergente hasta hacer el trabajo regular del aula con la configuración de ready-to-use. Use el discurso Discover para reforzar el aprendizaje y acelerar la comprensión y productividad de los estudiantes. Use Discover:Create para hacer o modificar los arreglos apresuradamente o hacer nuevos arreglos desde el principio. Los arreglos que usted hace con Discover:Kenx trabajan con Discover:Switch, Discover:Screen y Discover:Board porque todos ellos trabajan con el mismo sistema. Y es más fácil que nunca porque usted puede convertir los arreglos desde el scanner hasta el onscreen.



Discover Screen:
Discover Screen es el mejor teclado de en-pantalla parlante para las necesidades de sus estudiantes de comunicación y escritura. Discover:Screen simplifica el acceso de computación guardando el enfoque del estudiante en la pantalla. Los estudiantes pueden trabajar independientemente seleccionando una sola tecla para mover de deletrear a escribir con palabras o comunicación. Porque Discover:Screen trabaja con cualquier programa, sus estudiantes con discapacidades pueden usar los mismos programas como el resto de la clase.
Discover:Create es incluido para que usted puede ajustar los teclados de en-pantalla al instante o puede hacer nuevos que se ajusten al plan de estudios. Discover:Screen les permite a los maestros que mantengan un mejor soporte de discurso tal como la continuidad o regeneración de la actividad. Use el grabador de discurso humano para la fonética, mientras deletrea, aprende a pronunciar y su rendimiento de comunicación es apropiado a su edad. Discover:Screen les ofrece oportunidades ilimitadas de aprender a los estudiantes, lee y escribe” .

CONCLUSIONES:

Este tipo de ejercicios e investigaciones nos hace reconocer que existen personas con necesidades especiales y que no cuentan con una gran cantidad de apoyos por lo menos en Colombia, en comparación con otros países tales como el de España en el que se demuestra una gran cantidad de apoyos y de programas para personas con este tipo de discapacidad, a lo cual nos hace ver que tenemos las herramientas solo nos hace falta idear las cosas para poder ayudar a las personas que necesiten de este tipo de ayuda y que para nosotros sería como una práctica de nuestros conocimientos aplicados a un campo en específico del cual nadie esta excluido.

Iniciación a la informática en niños con discapacidad cognitiva

Algunas ideas para iniciar niños con discapacidad cognitiva en la adquisición del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el computador:

Primeramente hay que familiarizar al niño con el computador, especialmente en el manejo del teclado y del ratón, no es necesario que esta familiarización se haga enseñándole las partes del computador, esto se puede hacer poco a poco.
Para esta familiarización se utilizan software juegos de entretenimiento educativos que se manejan con teclado y con ratón, hay una gran cantidad de ellos que se pueden obtener gratis por internet. Con estos juegos se potencializan nociones espaciales, lateralidad, nociones temporales, memoria, integración visomotriz, aprendizaje de colores, formas,..., una gran cantidad de nociones básicas.


Se trata de que con estos juegos el niño a la vez que se entretiene y disfruta va ejercitándose en el manejo del teclado, del ratón y de diferentes nociones básicas.


Es importante que en principio sea el docente que ponga a funcionar el computador, haciendo la demostración delante del niño e indicando verbalmente el proceso, poco a poco se le permite al niño que lo haga.


Una vez que el niño se sienta seguro ante el computador y domine el manejo del teclado y del ratón se comienza a alternar con software educativos que permitan transmitir conocimientos que se desee que el niño aprenda ya sea en lecto escritura, matemáticas, etc. También hay una gran cantidad de software que se pueden obtener gratuitamente por internet.



Este proceso de enseñanza-aprendizaje depende en gran medida del compromiso cognitivo del niño y del papel que juega el docente encargado de brindar los apoyos en el aula de informática, es muy importante la confianza con que se imparta los conocimientos y la seguridad que se le transmita al niño de sus capacidades y potencialidades.


A continuación varios sitios en internet que contiene software para niños con discapacidad cognitiva:

http://clic.xtec.net/

www.indicedepaginas.com/juegos.html

www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles.

discapacidad cognitiva

TECNOLOGIA Y DISCAPACIDAD

Vivimos en una sociedad democrática, plural y multidimensional; en la era del conocimiento y esta es una realidad que no podemos negar y que no nos deja indiferentes. Que la atención a la diversidad es un derecho es otra realidad innegable al igual que el hecho de que cualquier persona con discapacidad debe contar con las mismas posibilidades de acceso a la información. Dicha atención a la diversidad no puede quedarse en una declaración de intenciones, por tanto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no deben convertirse en un elemento más de marginación y discriminación a nivel educativo, laboral y social. Desde esta perspectiva, los autores consideran que las TIC constituyen un recurso importante, a veces imprescindible, para el desarrollo integral y profesional de las personas con discapacidad. De igual forma, el uso didáctico de los medios tecnológicos para atender la diversidad posibilita ofrecer una respuesta real y más acorde con las exigencias y demandas actuales para todos los alumnos.

Aportes de las tic en las educación

Tener en cuenta que no solo es el docente encargado de la educación y por ende el responsable en todas aquellas actividades que favorezcan al fortalecimiento de las habilidades y potencialidades de las personas con NEE es lo que se tiene que reevaluarse, pues con los cambios y desarrollos de la informatica a nivel mundial no se puede ser ajeno a ello y por consiguiente no dejarle solo el trabajo al profesor, pues los padres y la demas comunidad academica debe apoyar este trabajo para que sea en beneficio de la persona en situación de discapacidad, y por ello debemos tener en cuenta algunas recomendaciones en cuanto el aporte que brinda el uso de las herramientas tecnologicas:

· Hacer que la comunidad escolar comprenda el fenómeno informático como una forma de:

· Brindar elementos a cada uno de los integrantes de la comunidad escolar que permitan el desarrollo de la autonomía, que consiste en la adquisición y uso de la libertad entendida como la posibilidad de autodeterminación de opción y de elección , de aceptar y asumir internamente situaciones, valores, propósitos, metas y fines. Es decir la capacidad de poseer iniciativa personal.

· Desarrollar en la comunidad escolar la capacidad de transformar, imaginar, disfrutar, recrear e interpretar su mundo desde perspectivas creativas y lúdicas para que mediante su vivencia, compromiso y preparación puedan construir su propio conocimiento.

· Estimular y fortalecer en la comunidad escolar el desarrollo de competencias básicas : en lectura y escritura, obteniendo los elementos necesarios para una actualización continua y además navegar sobre las autopistas de información a través de redes electrónicas como el Internet ; capacidad para analizar el entorno social, siendo una persona crítica, que trabaje en grupo, capaz de convertir los problemas en oportunidades y la capacidad para la recepción de los medios de comunicación social para aprender a pensar, sentir y actuar en convivencia armónica.

· Dinamizar una propuesta pedagógica con plataforma informática como estrategia para exaltar los valores y virtudes de los niños con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias vinculándolos en todas las actividades para que desde estas puedan desarrollar sus potencialidades.

· Generar nuevas expectativas de proyectos de vida en la comunidad escolar a través del uso y la apropiación de la tecnología para transformar y mejorar sus condiciones.

· Dinamizar los procesos pedagógicos mediante el uso de redes, el trabajo en equipo colaborativo y la interacción de la tecnología para generar una verdadera cultura de la informática y de la comunicación alternativa.

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